《江苏教育研究》摘录
小班化教育是要在小班生均占有教育时空较大、师生双边活动机会较多等固有优势的基础上，在教育理念、教育目标、教育内容、教育模式、教育手段、教育评价等方面进行兼具引领性和适应性的变革，让小班化教育成为一种优质的教育组织形式。
2001年，南京市在开始着手推行小班化教育时，就意在“提供普及的、充分而优质的教育”。
在推进小班化教育时，南京市以“面向‘每一个’”为核心理念，摒弃了少数人的优质、精英化的优质这一狭窄的思路，把着眼点放在了普通学校，甚至是薄弱学校，先后把100所小学、27所初中纳入到小班化教育的行列。
小班化教育在南京的发展阶段，大约经历了三个阶段。第一阶段：起步试验阶段（2001年9月至2005年9月）。小班化教育以实验课题的形式在小学正式启动，首批共有14所小学，42个班级。此后实施小班化教育的小学数量逐年递增。第二阶段：拓展深化阶段（2005年9月至2008年9月）。小班化教育从小学延伸到初中。第三阶段：稳定提升阶段（2008年9月至2010年9月）。
目前，南京实施小班化教育的有100所小学、1409个班级，27所初中、342个班级。
小班化教育是一种在班额较少的班级里，运用现代化教育手段，按照小班化教育的本质特征和内在要求配置教育资源，展开师生互动过程的教育组织形式。
实施小班化教育的教师，必须实现从思想观念、技术手段，到行为方式的变革和重构。
2007年开始了南京市小班化教育示范小学的评选，推动南京小班化教育朝着科学化、优质化、个性化方向发展。我们确立的小班化示范小学的核心指标包括：一是对小班化教育的规律有独特的、深刻的理解，二是在南京市的层面上充分发挥了示范作用。
2009年4月出台了《南京市小学小班化教育办学水平综合评估方案（实行）》，规范小班化教育学校的办学行为、管理行为以及教师教育教学行为。
按照小班化“化”的程度，将小班化学校分成三个层次：第一层次为自然形成的小班学校；第二层次为自觉按照小班化教育的要求开展教育教学以及学校管理活动，经考察并由上级正式发文认定的小班化“精品学校”；第三层次为小班化教育出类拔萃的“示范学校”。
经过八年的实践与探索，南京的小班化教育正在以“环境的个性化、课程化，设施的数字化、信息化”的新教育环境，以“学生发言的人数多，自主构建知识的时间多，合作分享的机会多，获取信息的反馈多，得到的认可欣赏多，接受的个别辅导多”的新教育过程，以“综合评价，过程评价，积极评价，学生、家长、教师的合作评价”的新教育评价，促进了学生全面而富有个性的发展，促进了教师的专业发展，促进了学校办学品位的提升。
小班化教育应该属于潜在的优质教育资源。必须重新建设我们的学校教育文化，包括课程理念、课程开发、课程实施、课程管理、课程评价等等，即从教育观念到教育的行为方式都必须满足发展小班化教育的内在要求。
如何实现面向“每一个”的教育，这是小班化教育的核心问题，有必要探讨它的内在规定性。
课堂依然是学校一切学习的“神经中枢”，它对于学生的学习能起到引导定向提升的作用，其对于学生的发展价值应当重新评估。
广大参与小班化教育的老师对于小班化教育的理念已有一定的理解与掌握，如核心理念是以个性化教育优势，促进每一个孩子发展；其基本精神是适性、自主、多元，即提倡尊重学生个别差异，提供适应教育，以满足学生的个别学习需要。
在现阶段，至少是“四维发展”——学生发展、班级发展、教师发展、学校发展，其中尤以教师发展为紧要任务，这是既从一般的教育规律出发得出的科学结论（教师发展是学生发展的前提），也是从南京市小班化教育的实际情况出发得出的理性判断。
如果我们删繁就简，那么，未来一个阶段应重点抓好的工作是课程与教学、评价、教师等三项工作。
小班化教学应着力研究课程与教学。小班化学校除了坚定不移、不折不扣地执行国家课程计划以外，要着力开发具有本校特色的“校本课程”，直至开发针对学生个别特点的“生本课程”，为促进每一个学生适性、自主、多元化发展提供保障。
国家课程是国家对其未来公民进行“社会化”的基本依据，是全体学生必须掌握的基本内容。
小班化教学要求“每一个学生”都得到关注，这一最基本、最简单、最朴素的要求在大班情境下，是很难落实到位的。而小班化教学中，教师在教学设计时，应对相关课程（学习资源）进行深度加工、转化、以适应个别尤其是特别化学生的学习。
未来小班化学校校本课程开发、除了应有广阔的视野、范围以及丰富的内容以外，应牢牢抓住“学习力”这一学生应具备的基本素养，大力开发相关课程，以培育其可持续学习和发展的内在基点。
小班教学因其人数少，教师能够与学生充分互动，了解学生的智能倾向，针对不同学生的多元智能，有时间也有精力去设计旨在发展个别学生独特的的具有特长的个性以及发展其“需要发展”的个性的多元课程，并有充分的时空及资源的保障去有效地实施这些课程。
教师根据个别学生的特点，适时借助课外作业、自主实践等媒介，适度地为学生开发较为稳定的、系统的生本课程，以满足个别化需要。
小班化教学的教学策略应当是：以“多元智力理论”为理论基础的“自主、合作、探究”学习以及个别化指导，最大可能地挖掘学生的潜能，促进其创新素质的发展。
在教学设计环节：教师首先应该了解：学生已经知道的、学生想知道的和学生应该知道的知识，在此基础上，教师根据社会需求，制定教学目标，设计教学活动。
在教学实施环节，提倡学生按照自己适合的方式自主学习（可以根据自身的智慧倾向，选择适合于自己的学习方式），可以是接受式，也可以是研究式、体验式等等。
具体而言，就是要把握三个关键词：建构、互动、反馈。建构分为互动式建构和学生独立建构两个层次。互动则突出问题的精心设计、百分百提问、应答的针对性、学生的自由思考和质疑。
作业环节则力求体现分层化、多元化、多样化、组织化原则。
小班化教学应进一步完善具有小班特色的教学评价。要在评价对象、指标、手段、主体等方面进行深入的探讨，力求建立全新的评价体系。
具体讲，小班教学的评价策略应体现发展性、过程性、多元性、主体性的统一。
“发展性”是指在评价观念上，确立“为促进学生全面发展而评价”的基本观念，即让一切评价围绕“促进学生发展”这一宗旨，以激励性评价为主，帮助学生认识自我，建立自信，充分发挥评价的教育功能。
“过程性”是指改变过去过于注重“结果性评价”的做法（只关注学生的学业成绩），在评价对象上，既要评价学生的学业成绩，同时，对学生在学习过程中所表现出的情感、意志、人格等方面的发展，以及学生的需求、潜能等也要给予适度评价，从而促进其全面发展；从评价方法上讲，“档案袋评价法”是过程性评价的一种有效形式。
“多元性”主要是指评价方法及手段多元化，即改变单一化倾向，除了考试、测验及作业以外，还应设计多种方法，如“档案袋评价法”、研讨法、游戏化的竞赛、自由创作、答辩等，这些都是有效的评价手段。
一般来讲，过程性评价以“档案袋评价法”及研讨法为主，阶段性及终结性评价以非选拔性的考试、测验为主，其余手段为辅。其中，“档案袋评价法”（又称“学生成长记录袋”）是欧美国家小班教学中最常见的方法之一，也是新一轮课程改革在评价方法上的一个突破。“主体性”则是指在评价主体上，应确立学生应有的主体地位，特别是在面广量大的过程性评价中，充分让学生以主体身份参与教学教育的评价，学生可以自评也可以互评，可以个人评，也可以小组评，总之，应把教师评价与学生评价结合起来，以学生为主。
一切教育问题实质上就是教师问题。教师发展是学生、学校发展的前提和基础。
这里所谈“教师专业化”主要是指教师从非专业人员发展为专业人员、并且不断完善自身专业结构的过程。
较之于大班，小班化教育中的师生关系会产生三个方面的明显变化：1、互动频率增加——由于班级人数的减少、活动空间的增大，教师与学生之间面对面交往的机会增多，多向多面的师生互动更加频繁；2、关照程度增大——教师有条件关心和照顾班上每一个学生，更容易进行个别辅导和因材施教；3、感情关系增强——教师在课堂上有更多地采取鼓励、表扬的方式和学生交往，从而使学生在情感上获得归属感，体验到成功的滋味，因此愿意并积极参与课堂教学，自信心和自尊心也随之增强。
小班化教育可以促成“适合独特的每一个”的教学方式，使“以学生发展为本”的教育改革主题得到更好的落实。
小班化教育的观念体现：具体来说，该方面的主要观点有：1．小班化教育是“以学生为中心，强调个性发展”的必要保证，即它能在时间和空间、形式和内容上，为教师有针对性的对待学生的个别差异提高必要条件，为每个学生的充分发展提供更多机会，从而使学生都能得到全面而富有个性的发展。2．小班化教育是教育均衡发展的客观要求，其实是大大改善了以往大班化教育所带来的教育机会不均等的现象，为教育机会均等的实现以及为学生接受高质量的教育，提供的可能。3．小班化教育是落实新课改理念的现实需要，它有助于改变过去注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学生学习和形成正确价值观的过程；它有助于营造一个良好的育人环境，为每个学生提供充分发展的机会，不断提高学生自主学习、探究学习、合作学习和创新学习的能力。
